——论学校建立教育教学专家系统的必要性和主要路径

题记：让我们一起将眼光放得远些，再远些。我们重视什么，这个特别要有长远的打算和期望。让我们一起将指导变得细些，再细些。我们珍惜什么，这个特别要有细致的考量和评估。我们需要更多的理性思维，努力尝试将各种好的想法、好的理念去“落地”，深入细致地捋出思想脉络，有勇气、有智慧地创新行动并因此建立起教育教学专家系统，使得教育教学质量的提高成为持续之事、可靠之事。

一、确认我们所倡导的文化

怎样的人更有发展前途，更能对社会、他人作出贡献？全面的基础和充分的准备。在对基础教育阶段的教育教学质量的判断上， “基础性”和“准备性”要成为我们头脑中始终萦绕的词汇。对其细加辨析，所谓基础性，就是为未来无限的可能性提供良好的当下保障；所谓准备性，就是为发现生命的意义而存在。因此可以坚定一个信念：习惯比知识重要，修养比能力重要。知识和能力是“硬通货”，它能让人获得一个岗位，这是所谓的第一身份。习惯和修养是一个人的第二身份。在某一个岗位上的提升度、发展度取决于第二身份。身心的健康和谐发展，是人生所有幸福的源泉，也是基石。无论是第一身份还是第二身份，这都是一种“表征”，内在的是情感态度和价值观。学习和成长，是从掌握性目标的逐步达成，到清晰的发展性目标的实现，进而逼近到开放的发展性目标的过程。

如何孕育出契合我们培养目标的人？影响教育教学质量的因素很多，教师的专业态度和能力，学生的学习热情、动机和基础，师生相互作用的方式（教师对学生的期望和尊重）、方法（言传身教和即时点拨）以及关系状态，学校整体的价值取向、文化倡导、领导方式，家长对孩子的学习期望、对学习资源方面的投入指向（课内与课外）、是否积极参与孩子的学习并强化情感投入等。从课程与学习角度看，一所学校提供了怎样的课程（课程的门类与体系、修习方式），就决定了她所能培养的人的“规格”。国家课程是一个学生获得共同基础的保障，校本课程要努力为个性发展、特长发展提供机会和经验。生动活泼的学习，才能养育出健康的公民。生动活泼的学习与成长，其关键因子是“选择”——自主的选择并承担其结果，才有“担当，独立”的养成；提供丰富的选择项让人面临选择；面临选择时，教给法子运用综合理性决策的方式学会具体的选择；越早学会这样的选择，人生的未来才有更为丰富的选择项。

教育是个合作性的事业，这种合作固然可以体现在多个方面，但主要的一对就是家校合作。在家校合作方面，我们可以引导家庭教育优先保证孩子的课内学习资源；强化“自由时间的投资”—高度的教育期望，透过关怀和沟通来传递期望，当孩子有好的学习表现的时候给予肯定和鼓励，而在无法有好的学习表现时给予激励和指导。我们必须持续地向家长们传递这样的信念：好好爱孩子，给他一个宽松的环境。孩子都是好孩子，未必是你想像的那样调皮或坏的不可救药。每个人都有一颗渴望温暖与美好的心，只是看能不能遇到合适的土壤。当孩子不如意时，告诉他，你这样已经很好，如果努力（方向、方式和方法），只能是更好。针对每一个学生，家校合作的重要内容就是“建立成长参照系，确立发展目标，设计学习路径”。无论一个孩子是顽劣或者聪慧，美或丑，高或矮，胖或瘦，学业优良或是差强人意，他们的共同身份都是“学生”、“孩子”，教师和父母对他们的成长所赋予的呵护、守望与鼓励，都应该是“无条件”的。只有这种“无条件的爱”才能成就一个“最好的自己”。有时候，我们太过于纠缠于行为的表现，而忽略了行为背后的信仰、经验、情绪和知识。知、情、意的基础上才是行。要能够知行合一，仅仅解决知的层面，或者仅仅采用控制的法子去规范行，都是不合适的。心向往之，才能力行之；力行方毅。

二、建立教育教学专家系统的必要性

在当前统一的、大规模、外部测试导向的，且单一使用学生学业成绩来评估学校教育绩效的情况下，很多学校为了获得好的声誉，当学校系统其他方面未作出实质性、整体性提升和变革的情况下，通常是采用增加、延长学习时间，提高教师对教学业务的投入程度，给予教学以更多的指令以规范教学。而这些措施必须在一定范围内实施，否则可能带来一系列的负面影响，随意地侵占学生体育活动、艺术活动、自由闲暇的时间，甚至是休息时间；教师之间合作性减弱、竞争性增强，侵占教师用于专业提升、娱乐休息时间；教师越来越倾向于按照指令的形式化要求实施教学，而非遵循学生成长规律以及教学规律，采用合作研讨提升教育智慧的方式从事教育教学工作。而这，就容易损害师生身心和谐发展的良性生态和可持续发展的基础。

那么，学校要提高教育教学质量，尤其是在持续性提高上如何才能有可靠的保障？有三点应该是非常关键的。第一，乐学、会学；第二，学校在提升教师质量上，尤其是在非侵入式提升教师队伍整体质量上的系统措施；第三，处于持续改进之中的学校课程体系。而这三点又可以聚焦于教学的个性化和精确化。个性化的教学能很好地让学生享受到学习内在的乐趣，即“掌握和精通所学内容”，进而变得乐学；也能使得教学对个体更具有适应性和针对性，提高“会学”的程度，即学习策略的灵活性和学习方法的系统性。精确化的教学，使得教师能给予学生学习进步方面有更为准确、及时的诊断和方法调试，使得教师能清晰明了地根据班级整体特征更为恰当地实施大班教学、小组教学和个别指导。教学的个性化和精确化又归结于形成一个教学专家系统。

三、建立教育教学专家系统的关键任务

1.明确“好”的教育教学的内涵和样式

教学的基本任务是什么，当前的教学形态中不恰当的主要表现是什么？

教的目的是为了不教。为着迁移而教，就是教学的方向。教就是要帮助学习者专注投入学习活动，这样的学习活动要具有增值的功能，这种增值，在于学习动力的强劲，在于方法的丰富和成体系，在于掌握事实性知识的同时娴熟技能和发展能力；在完成学习活动的过程中，积累积极的情绪体验，养成“向上”的情感和态度，确立世界观、人生观和价值观。归结起来，教的关键任务就是学会思想的法子、诞生精彩的观念，确立自己的人生信条。

当前的教学形态中有几种类型的不恰当：一是缺乏引发学习动机的“情境”；二是缺乏能起到切实统领、整体指引学习方向作用的“先行组织者”；三是缺乏课堂上真实、丰富，严格意义上的“对话”；四是缺乏对学生思维可视化的“引问”、“诘问”、“追问”以及对思维过程的尊重和肯定，对思维结果加以赞叹；五是缺乏对“能力”，尤其是问题解决的策略和法子的重视；六是缺乏对真实学习过程的准确理解基础上的“学习方法”的示范、指点和赞赏。我们期待基于自然学习走向具有个性的科学学习。简单说，是教师缺乏对自身教的行为的理性思考，缺乏对学的意义、路径、策略和法子的关注。学与思要结合，我们对那种获得事实性知识的“学”，以及巩固性的“习”的单一强调，就容易损害对“思”引导和关注。

2.教育教学专家系统的内容和构成

教学专家系统的形成有如下问题需要予以回答：

第一，学生已经会什么，还不会什么；学生喜欢什么，不喜欢什么。教师首先要思考这些问题，因为教学从这里开始。对学习起点状态的查明，可以说是一切教学的根本基石。仅仅凭教师的教育教学经验去判断，这显得有些不专业，也难以切实保障。这不是说经验不重要，而是说经验非常重要，但不“足够”。

第二，学生经过学习，要会什么，有可能会喜欢什么。这是学习的结果状态，是学习旅程的阶段性节点。学习的阶段性结果状态即学习目标，这个目标有待成为：具有内在清晰关联的学习内容（及其掌握程度）体系。

第三，如何帮助和促进学生从起点到达中间节点，这需要学习活动设计，需要学习任务规划，需要教师适时点拨，需要学习资源筛选，并由此整合成一个包含一系列教学内容、教学策略、教学资源、学习工具的库。其中，学习活动必须要与目标的类型一致起来，学习活动本身要具有教育性，要具有可接受性，要有足够的参与兴趣和参与空间。

以上两点是教什么和怎么教的问题。

在教什么的问题上，如果我们透过教的具体材料，指向“素养”的养成，则要尝试从一门课程的核心目标入手，构建出一个契合目标，能灵活结合具体内容的，综合性的素养结构模型。

以语文学科为例，语文学习就是要提升听说读写能力。如在听的方面，就可以进一步给予细致地划分：一是语音辨识，二是语义辨别，三是由此及彼的合情推断，四是在此基础上的批判和创造。在阅读方面，从分析阅读入手，到批判性阅读，进而才有可能到达创造性阅读的层次。阅读，一是释义，二是评鉴，三是构建。而在写和说的方面，总的要求是合情合理，逻辑清晰地表达自己的观点和情感，当然，也需要考虑场合、身份、对象等，使之得体而且合乎时宜。从写作提升的过程角度看，就是从遣字造句到谋篇布局，从模仿构建到自由发挥，在修辞的使用上也需要一个持续精进——从了解掌握各种修辞格到娴熟运用之。好口才，好文章的形成需要细致的过程性把握：好口才在于倾听、共情（同理）和应对；好的文章需要不断地积累和圆融。何谓倾听，怎样共情（同理），怎样的应对是合适的；如何积累，积累什么，积累的质和量是否有阶段性评估指标体系；圆融的成体系表达是否分级，分级的依据是什么，如何帮助学生“拾级而上”，这些问题都需要加以回答。

在怎么教的方面，方法为王。比如写作的进步方面，因为写作是用文字的方式阐释自己的观点、记述自己的历程、表达自己的情感。一者是人们要积累属于自己的写作材料，二者是要将这些准备好的材料围绕要阐释的主题有逻辑地加以组织。我们需要指导孩子建立属于自己的写作材料库，我们也需要帮助孩子面对话题能娴熟地“一分为二”、“合二为一”组织好每个材料，流畅、清晰、圆润地呈现出文本。

第四，我们如何用以说明学生学业的进步？一是要结合运用好素养结构模型，二是要构建一个动态评估模型。简单说，以评估促学习，以评估定教学，以评估精确化教学。

第五，这里就产生了一个重要而且迫切需要解决的问题——如何使得评估能够“嵌入”到学习过程？这种评估不需要额外地花费教师和学生的很多时间，教师就可以确切地掌握有关学生每日进步的综合信息；而且这个评估工具的管理和使用不至于干扰正常的教学秩序。这就要求能够有一套能自动地搜集、分析数据的方法（系统），教师据此可以迅速地做出教学方案。甚至在一些不那么复杂的学习问题上，系统能自动地给出“如果这样，则怎么办”的问题解决建议，直接为学生提供反馈意见。

对于需要回答的这些问题，我们已经具有了哪些准备和基础？我们还将要做出怎样的系统思考和整体改进？

课程修习手册，初步解决了学什么的问题，也进行了怎么学的资源系统的校本化构建。

教育教学工作手册，要成为教育教学工作流程再造以及教育智慧进一步系统化、显性化的载体。怎么教的策略，在一定程度上要能够在全校范围内得以有效聚合。然而，还需要我们做好顶层设计，做好细致跟进，以使得这个工具库、策略库变得越来越精致，越来越适用。

从以上的叙述中，我们可以发现，有两个相对比较“难”的问题，一个是构建一个学科素养结构模型和评估过程模型；一个是数据搜集、过程记录、自动分析、及时且能进行信息主动推送的反馈系统。

3.构建教育教学专家系统的一般性策略

解决以上两个难题，不能就其一而着力，而是要从日常的教育教学形态中去寻找，去发现，去确认且再尝试，去整合，这就是我们倡导深入班级、深入课堂，“推门听课”、“行政调研课堂”、“深度研讨”、“详细记录”、“系统分析”，随机调研，倾听诉说，迅速反馈，结论待定（搁置争议，指向事实）的缘故。

这里蕴含着这样几个假设：第一，我们所期待建立的教育教学专家系统，已经部分地存在于我们的日常教育教学形态之中；第二，所要建立的专家系统，一定是契合特定的教师，具体的学生群体的，不是也不追求形成那种放之四海而皆准的“一般”，而是教育教学规律的具体表现形态的“特殊”；第三，即使是精致的课堂、精彩的学生活动，在纳入到教育教学专家系统之中的时候，也需要经历“描述”、“分析”、“确认”，“归纳和概括”、“梳理和总结”等艰苦的理性思索和探究的过程。第四，相信每个教师，每节课堂，都或多或少地体现了教育教学专家系统的特征，然而又有待于进一步优化和提升；第五，建设教育教学专家系统的过程，是集体的商讨，是个体智慧为集体所分享、放大，是形成学习共同体，是管理学校知识的过程。这个系统要成为学校的核心财富。

听评课，是对教育教学专家系统的检验。一是检验教学目标定位和教学内容的科学性；二是检验教学方式引导学习方式提升的程度；三是检验师生相互作用过程中的默契度以及对学习习惯的引导（规范）程度；四是检验学习结果的达成度；五是检验课堂时间分配的合理性；六是检验针对特定内容、特定学生的课堂教学是否有建模，模型的合理性所在；七是检验课堂是否对学科素养进行了有效培养和重点关注；八是检验教师教学风格的形成程度。

为着建立教育教学专家系统，我们需要整合“变革的力量”，推动“静悄悄的革命”，寻求“突破”。